tres preguntas

tres preguntas
Sebastián Fuentes

Spoiler Alert: la última palabra del título es más una expresión de deseo que un dato empírico. No obstante, no está mal situar las coordenadas teóricas de una mirada y una agenda de género en función de los deseos, si es que hay algo que hemos aprendido desde los estudios y el activismo de género y diversidad sexual…

Tres preguntas organizan la reflexión. 1) ¿Cómo mirar el esperado retorno a la presencialidad con una óptica de género?

Las relaciones a “distancia” que forzosamente establecimos durante 2020 mostraron nuevas posibilidades y nuevos problemas que reacomodan la relación escuelas-familias. En ese nuevo ensamblaje, las problemáticas sobre lo que le acontece a los/as niños y niñas en sus hogares es central. Un docente de música de la Ciudad de Córdoba me contaba una preocupante escena del 2020: era un “zoom” en el que participan la maestra de grado y varios/as docentes “especiales”, con un grupo de niños/as. La maestra le pide a una de las niñas que responda a una consigna; la niña no puede resolverla, se queda en silencio, duda. La maestra le pide nuevamente una respuesta. El video se interrumpe, queda solo el audio. La abuela de la niña, adulta a cargo, la reta, la insulta luego y se escuchan golpes. El reto es lesivo: se refiere a su falta de capacidad, a que no habla, y continúa. Llantos. Al rato vuelve el video, la “clase” termina sin resolución. La situación dispara luego una serie de reflexiones en algunos de los integrantes del cuerpo docente que participan de la sesión, en relación a las expectativas que tienen los/as docentes sobre lo que pueden los chicos en este contexto, y sobre todo, las situaciones que pueden estar atravesando. Aparece además la pregunta sobre el proceder frente a este tipo de situaciones de violencia.

Si hay algo que la presencialidad posibilita, es la identificación de determinadas marcas en el comportamiento, modos de relacionarse, gestualidades, cuerpos y discursos, que, con el paso de los años, y de ciertas capacitaciones, muchos/as docentes fueron incorporando en su práctica. El cara a cara y el cuerpo a cuerpo en la vida cotidiana de la escuela, posibilita siempre una mirada atenta sobre posibles situaciones de violencia de diverso tipo, y otras modos de vulneración que padecen numerosos chicos/as escolarizados/as. La suspensión de la presencialidad implicó un corte en las posibilidades de que los malestares y padecimientos infantiles y juveniles encuentren una vía de contención, escucha y en muchos casos resolución en la escuela. La “virtualidad”, como lo muestra la escena, trae también esas otras posibilidades, que aún están atravesadas por su eventualidad. Pero lo que acontece en los hogares –lugar donde se contextualizó la enseñanza y el aprendizaje durante 2020- aún permanece velado y solo emerge ocasionalmente.

Una mirada de género instala aquí la cuestión de la priorización en el retorno alternado y paulatino a la presencialidad… viendo qué violencias se refuerzan y qué posibilidades tiene la escuela para abordar situaciones tales como la violencia de género hacia niños, niñas y adolescentes cuando se retorne al cara a cara (aunque sea por un rato y por solo algunos días a la semana).

2) ¿Qué priorizar entonces?

Si la pregunta por la priorización de contenidos o unidades fue una marca de las recomendaciones establecidas por las autoridades educativas en la segunda parte del 2020, en 2021 el desafío no puede desconocer que priorizar también es hacerlo poniendo sobre la mesa las condiciones psicofísicas y sociales en las que niños, niñas y adolescentes volverán al retorno al edificio escuela, en los modos en que se consiga.

Una mirada exclusivamente puesta en los contenidos centrales de Matemáticas y Lengua –dos áreas en las que en distintos operativos de evaluación emergen problemáticas estructurales y persistentes, y por lo tanto necesarias de ser abordadas- puede esconder la necesidad de abordar las condiciones objetivas con las que llegan los/as estudiantes: su integridad psicofísica debería ser un contenido central en los modos de pensar lo prioritario, una preocupación central de los equipos docentes y directivos.

Desde un enfoque de derechos y de género, es importante ubicar culturalmente lo acontecido en 2020 y lo que aún sucede, no solo en relación específica al COVID-19, sino también al desgaste, maltrato o violencia que posiblemente hayan marcado el estar en los hogares durante tanto tiempo. Como trabajadoras/es de la cultura, los/as docentes poseen la posibilidad de ubicar y construir sentidos, narraciones, discursos, que puedan recuperar las experiencias de los/as estudiantes, y además, captar qué tipos de padecimientos atravesaron o atraviesan aún en un contexto de probable semi-presencialidad. El asesoramiento y acompañamiento a docentes en esta tarea es fundamental para los equipos de orientación y dirección, en pos de la identificación de situaciones y emergentes que requieran un trabajo más específico e incluso articulado con otros actores sociales. Con ellos será necesario seguir pensando y revisitando los protocolos... que aún son demasiado “sanitaristas” y poco “género-sensibles”…

3) ¿Cómo pensar los protocolos y la protocolización de una perspectiva de género?

En el sistema educativo argentino y de otros países latinoamericanos, se trabaja desde hace años con “protocolos” o “guías de actuación”. El protocolo constituye un conjunto de orientaciones generales y de precisiones sobre modos de proceder –incluyendo muchas veces diagramas de flujo, circuitos, definición de actores y responsabilidades- para actuar frente a determinadas situaciones. Esas situaciones van desde incendios –marcados por las reglamentaciones generales relativas a seguridad- a vulneraciones de derechos de niños/as y adolescentes detectados o producidos en el espacio escolar, pasando por problemáticas graves en la convivencia y sociabilidad en la escuela.

2020 instaló en el sistema educativo la protocolización viral que se fue ramificando en toda la vida social: cómo hacer frente a un caso de COVID-19 o una sospecha, en una empresa, una oficina pública, un hospital, y también una escuela. Asimismo, los ministerios de educación elaboraron protocolos para definir estrategias y orientaciones que permitan algún grado de presencialidad escolar, demarcando modos de habitar y circular por los espacios, alternativas de agrupaciones más reducidas en la escuela, entre otras recomendaciones. Los protocolos aún no tiene, en su conjunto, miradas integrales sobre las relaciones de género, y una serie de preguntas asoman ¿Cómo resolver la escolarización de los/as hijos/as de docentes, que concurren (a estudiar los/as primeros/as, a trabajar los/as segundos/as) a distintos establecimientos y posiblemente en distintos horarios? ¿Qué tipo de regulación y de campañas se van a instalar para no reforzar las desigualdades en la distribución del cuidado de los/as niños/as en esos hogares? ¿Qué redes de cuidado barriales, comunitarias, gratuitas y privadas, van a activarse mediante activas políticas para fortalecer el cuidado de niños/as en una de las profesiones más feminizadas del mundo del trabajo? Y, pensando en el conjunto de la escuela ¿Con qué actores extraescolares se van a activar, actualizar o establecer protocolos, para la atención a situaciones de violencia de género hacia niños/as y adolescentes que emerjan en esta nueva presencialidad? ¿De qué modo profesionalizar la mirada de los/as docentes sobre la violencia en los hogares, para abordar situaciones de la “virtualidad” como la que se relata en este texto?

Éstos son los interrogantes y el modo de preguntarnos cómo construir políticas e instituciones educativas con enfoque de género que trabajaremos en nuestro Diploma.