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  • Daniel Pinkasz

Ruralidad y escuela secundaria

Actualizado: nov 5


Por Daniel Pinkasz, investigador en el Programa ECyS - Área de Educación - FLACSO Argentina

Poner en perspectiva temporal la trayectoria de las políticas educativas ayuda a conocer mejor sus efectos en las oportunidades educativas de las personas. Las miradas apoyadas en información de fuentes y estudios cualitativos y cuantitativos sobre educación secundaria rural, contribuyen a dimensionar los avances y permiten visibilizar aquellas variables del sistema educativo que participan de los mecanismos de reproducción de las desigualdades de origen social y obstaculizan la concreción de derechos de los y las adolescentes y jóvenes. 

Entre los años 2001 y 2010 (dependemos de los datos censales para las tasas de asistencia a la escuela de un conjunto dado de población), la tasa de finalización de la escolaridad secundaria rural entre las y los jóvenes de 20 años se incrementó un 47%. En las zonas rurales dispersas, fue de más del 57% y en las zonas de ruralidad agrupada fue cerca del 29% (1). Deberemos esperar los datos de un próximo censo que nos permita completar el panorama con la evolución de la última década. Cuando se mira la condición escolar de las y los adolescentes y jóvenes que habitan en los ámbitos rurales a través de las lentes sociodemográficas, los resultados son muy desfavorables aún si se los compara con la población de otros ámbitos geográficos en similar situación.


Desde hace varios años, los estudios socioeducativos vienen contribuyendo a superar la idea de que la repitencia o el abandono se explican por causas atribuibles a los individuos, existe incluso un debate acerca de cuál es la expresión más adecuada para describir el fenómeno, ¿abandono?, que deja la decisión del lado del individuo o ¿expulsión?, que orienta la mirada sobre los sistemas. El mismo género de estudios también ha contribuido a identificar con mayor precisión aquellos factores propios del dispositivo escolar que se articulan con los factores estructurales asociados al origen social, a la condición de residencia, a las condiciones de vida, al género o al origen étnico, para hacer persistir la desigualdad. Sin perder de vista el peso de los factores contextuales, las investigaciones nos han mostrado cómo el contexto “no actúa sólo”, sino siempre articulado a dispositivos sociales que institucionalizan, mediante la sanción de sistemas de jerarquías, de credenciales educativas u otros mecanismos, los efectos de la falta de oportunidades que a muchas y a muchos les toca por “fatalidad” de origen. 

Esto está representado con bastante claridad en las problemáticas aún vigentes para la expansión de la escuela secundaria rural. Las condiciones demográficas de las regiones rurales dispersas presentan como característica una matrícula baja e inestable, dado que el flujo de estudiantes anual no es constante como lo es en espacios urbanos donde la escuela secundaria se organiza tomando como referencia la dinámica demográfica de las ciudades y de la cual la escuela rural toma sus referencias académicas, organizacionales y normativas. La escuela secundaria tradicional de origen urbano, funciona con un plantel docente numeroso que únicamente se sostiene con un volumen relativamente alto y constante de estudiantes.  Al mismo tiempo, la relativa proximidad de escuelas urbanas facilita que los y las docentes con contratos de horas cátedra, completen su cartera de horas semanales cumpliendo sus obligaciones en varios establecimientos, incluso en una jornada. Esto no funciona así en las zonas rurales en las que las distancias entre los establecimientos son muy extensas, difíciles de ser franqueadas en una sola jornada y, cuando esto es posible, insume un costo material en traslado y en tiempo que, asumido por el trabajador o la trabajadora docente o por quien provee el servicio, supone una erogación muy superior a la de los modelos urbanos. No debe dejar de mencionarse asimismo que, en no pocos casos, estos costos disminuirían significativamente con una mayor inversión en vías de comunicación, lo que reduciría el problema, al menos en algunas regiones. 


En estos rasgos y son solamente algunos, se concentran y potencian muchas de las dificultades de la escuela secundaria rural para sostenerse y expandirse. A la escasez de docentes formados y especializados, en particular en el ciclo orientado -lo cual es un problema más general que abarca a toda la educación secundaria- se agrega la carencia regional de perfiles profesionales docentes y los bajos incentivos -que no se reducen al salario- para el desempeño de esta tarea en las condiciones mencionadas. Estamos en presencia de una combinación de condiciones demográficas y de infraestructura, de designación isomórfica de profesores/as con un currículum definido por disciplinas y de un sistema de designación por tiempo fragmentado -estas dos últimas características ya han sido señaladas abundantemente como problema para la secundaria urbana tradicional- que se potencian para la configuración de la oferta  en las zonas rurales dispersas. En 11 de las 23 provincias por lo menos una cuarta parte de los y las adolescentes -en algunas llega a más de la mitad- está en condiciones de cursar el primer año de la secundaria pero no lo hace, parte de lo cual se explica por falta de oferta.


La dimensión demográfica también complejiza el planeamiento educativo, ante la falta de un flujo continuo de matrícula, lo que puede llevar a que en un año una escuela secundaria o un curso en zona rural queden sin estudiantes. Frente a estas situaciones, los marcos regulatorios, que son parte de un marco más general concebido para la escuela del modelo dominante de la secundaria urbana tradicional, se tornan poco funcionales para regular una situación que no es excepcional sino constitutiva de la oferta. Algo similar ocurre con los modos de designación docente o con los modelos académicos.


Las soluciones que ha venido desplegando el conjunto de las provincias en las últimas décadas han tenido un relativo éxito en la configuración de una oferta viable, como lo muestran los datos que se han recogido al principio de este texto en cuanto a la expansión de la cobertura. Sin embargo, el ritmo lento de su concreción y las insuficiencias persistentes en la oferta, también dan cuenta de la dificultad de imaginar modelos organizacionales alternativos y de generar condiciones materiales para su viabilidad. Porque, aún cuando se logran esbozar ofertas adecuadas a las condiciones que impone la ruralidad dispersa, éstas encuentran dificultades para sortear las limitaciones normativas y administrativas que regulan y organizan modelos concebidos para otros contextos. Designación por “paquete de horas”, docentes tutores/as, concentración horaria, planteles docentes itinerantes, escuelas itinerantes, mediación tecnológica con distintos modos de resolución, son grandes esfuerzos que en su conjunto se perciben dispersos. El estudio que realizamos desde FLACSO a partir de una convocatoria de UNICEF (clic aquí para acceder) traza una fotografía de este mapa. Asimismo esperamos que contribuya a potenciar las soluciones existentes para avanzar con la obligatoriedad del nivel secundario aún en contextos atravesados por desigualdades estructurales. 

(1) UNICEF (2020). Educación Secundaria en el Ámbito Rural en Argentina. Escuelas, Matrículas, Trayectorias escolares y Aprendizajes. Serie Generación Única. Buenos Aires.

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